(ver abajo ampliación del domingo 9 de diciembre)
Termina el semestre en la universidad, y quiero compartir algunas reflexiones y frustraciones, siguiendo con el post anterior y sus comentarios:
http://martintanaka.blogspot.com/2007/12/la-clave-la-habilidad-o-el-esfuerzo.html
Recibí un comentario que quiero comentar con mayor amplitud:
Mallory dijo...
Creo que es útil siempre analizar qué tipo de alumnos somos y hacer un esfuerzo de análisis metacognitivo acerca del cómo aprendemos, lo que ciertamente revela mucho de nuestra personalidad. Sin embargo, me parece necesario también que profesores en la universidad reflexionen acerca del cómo enseñan y qué estrategia utilizan para llegar a nosotros los alumnos. En la mayoría de casos he tenido la suerte de tener a profesores sin duda muy inteligentes y con un bagaje intelectual muy amplio (lo cual lo incluye a usted), pero creo que la mayoría hace su clase muy a los que los gringos llamarían "teacher- centered" y no "student-centered". Me pregunto si los profesores han escuchado alguna vez la voz de aquel alumno sentado en un rincón, que asiste a clases pero jamas habla. Un buen ejercicio puede ser medir el tiempo en que un profesor habla en clase y el tiempo en el que los alumnos lo hacen. En la mayoría de clases, el primer número sobrepasa abrumadoramente al segundo. Es cierto... esto puede ser un asunto que le compete al deseo de aprender de los alumnos (y cómo estos entienden su propio aprendizaje), pero es necesario también que todo profesor reflexione acerca de la manera de impulsar o facilitar este deseo en quienes deberían ser el objetivo de toda educación.
diciembre 08, 2007 12:28 AM
Muy buen comentario. Los profesores tenemos también que evaluar críticamente nuestro desempeño. Touché. A propósito de esto, quiero compartir, como decía, algunas reflexiones y frustraciones.
"... la mayoría hace su clase muy a los que los gringos llamarían "teacher- centered" y "student-centered". Y me pregunto si los profesores han escuchado alguna vez la voz de aquel alumno sentado en un rincón, que asiste a clases pero jamas habla".
Quisiera decir algo sobre esto. Poder interactuar con los estudiantes, tener una clase participativa, es una bendición, experiencia que me ha tocado sólo excepcionalmente. Reconozco que yo siento que he fracasado en mis intentos en ese sentido.
Una salida fácil es hacer exponer a los alumnos en clase. Siempre he estado en desacuerdo con eso, primero como estudiante, ahora como profesor. Siempre pensé que esa dinámica es un recurso de profesores a los que les da flojera preparar clases. Pensaba eso como estudiante y lo pienso ahora como profesor (obviamente, este comentario no se aplica para las sesiones de práctica, que son totalmente diferentes). Sé que no necesariamente es así; yo mismo recuerdo haber llevado un excelente curso basado en exposiciones con Alberto Flores Galindo; pero diría que así es en la abrumadora mayoría de los casos. Para que esto funcione, se requiere de mucho compromiso de los estudiantes... que es algo que solo ocurre de vez en cuando. Por eso no me gusta la dinámica de clases basadas en exposiciones.
Para mí lo ideal es hacer una clase fruto del diálogo entre profesor y estudiantes. Lo que se conoce como "método socrático", que utilizan principalmente en facultades de derecho, universides como Harvard y Princeton, y que el gran público conoce a través del cine y la televisión. ¿Se acuerdan de la serie "The Paper Chase", y del profesor Kingsfield? (en español se llamaba "Alma mater".
http://www.princetonreview.com/law/research/articles/life/socratic.asp
http://www.imdb.com/title/tt0077058/
Siempre soñé con poder hacer algo parecido. Sin embargo, este tipo de método puede ser muy bueno, como muy malo:
"At its best, this approach forces a reasonably well-prepared student to go beyond the immediately apparent issues in a given case to consider its broader implications. The dialogue between the effective Socratic instructor and his victim-of- the-moment will also force non-participating students to question their underlying assumptions of the case under discussion. It also hones the law student's critical reasoning skills and prepares her to litigate before tough judges.
At its worst, the Socratic Method subjects an unprepared student to ruthless scrutiny and fosters an unhealthy adversarial relationship between an instructor and his students".
Mi experiencia (frustrante) es que, para que este método funcione, los estudiantes tienen que llegar a clase habiendo leído, digerido, las lecturas sobre las que se va a debatir, y preparado intervenciones, preguntas y temas de debate. Con gran frustración he llegado a la conclusión de que parece imposible pretender que los estudiantes lean lo que tienen que leer cada semana. Y si no han leído, el método socrático termina en una pura confrontación entre profesor y alumno, o termina en pura palabrería, en una conversación de café. Por eso suelo caer en algo que tampoco me gusta, una dinámica que Mallory probablemente llamaría "teacher- centered".
En mi experiencia universitaria en la PUCP, quien ha logrado sacar adelante una metodología "student-centered" sería Guillermo Rochabrún, en sociología. Aparentemente, para que esto funcione, se tiene que tener una voluntad de hierro, de lo que yo lamentablemente carezco, y tirar portazos de vez e cuando. Reconozco que yo no he podido estar a esa altura.
Mi solución al problema de estudiantes que no leen ha sido tomar controles de lectura sin previo aviso, pero ha sido una solución insatisfactoria. Igual no se lee a conciencia, se lee "para el control", a lo más; y cuando los estudiantes intuyen que no hay control, muchos simplemente no asisten a clase. La dinámica gira en torno al control, a la nota, y no tanto en torno al interés de aprender.
En fin, como ven, la experiencia docente este semestre me ha dejado muy frustrado. Inasistencias, alumnos que llegan descaradamente tarde, que no apagan sus celulares, que se duermen en clase (de lo que seguramente yo también tengo responsabilidad), etc. Felizmente, siempre hay algunos, pocos, que hacen que uno mantenga, a pesar de todo, interés en la docencia.
Agradeceré comentarios y sugerencias de colegas y estudiantes. Claro, yo intenté tener una sesión franca de evaluación del curso que dicté este semestre con los estudiantes, pero... de 25 matriculados, apenas asistieron seis a la última clase. Soy conciente de que seguramente gran parte de la responsabilidad es mía, pero creo que también los estudiantes tienen que hacer una evaluación autocrítica de su desempeño.
COMPLEMENTO:
Encontré en la página orgtheory.net consejos para profesores, me parecieron muy útiles y pertinentes para lo que estamos discutiendo:
http://orgtheory.wordpress.com/2007/12/10/grad-skool-rulz-16-about-teaching/
Ver también los consejos para estudiantes, muy buenos también:
http://orgtheory.wordpress.com/grad-skool-rulz/
14 comentarios:
Hola Martín,
Entras al tema de la formación pedagógica de los profesores universitarios. No soy especialista en esto pero algo se, pues en general me interesa la docencia y converso mucho de esto con Maria Isabel La Rosa, del Departamento de Psicología, quien sí es especialista en docencia universitaria y sin duda tendría muchísimo que decir. Pero bueno... el asunto, creo es que los profesores universitarios por lo general saben su materia pero no tienen ni idea de como enseñarla. No saben como promover el pensamiento crítico, que tipo de preguntas hacer para fomentar procesos cognitivos complejos (y no la mera repetición... tampoco conocen muchas estrategias didácticas, por lo que tienen pocas posibilidades de variar en sus maneras de enseñar. Por otro lado, es cierto lo que señalas: yo diría que hay demasiada historia de aprendizaje, desee la formación básica, que hace que el estudiante esté muy acostumbrado a funcionar por medios externos, la nota fundamentalmente. Cuando uno quita la evaluación, ellos no son capaces de regularse solos y la motivación )que era completamente externa), desaparece. El problema es complejo...
Martín, y Susana:
Yo abordo el tema desde los dos puntos de vista: desde el de alumna, recuerdo ese curso de la universidad para el que no estaba preparada, en el que el profesor dejaba sus apuntes como lectura y la clase se basaba en preguntas de los alumnos. Si uno no había tenido tiempo de leer, el contenido de la clase era totalmente lejano a uno, puesto que era difícil entender algo de preguntas que no tenían conexión entre ellas. El resultado era: no leer y no ir a clase, estudiar los apuntes el último día y pasar el curso con las justas.
Después de tiempo descubrí que el método socrático era mucho mejor para aprender, pero siempre que el alumno esté preparado (hablamos de últimos años de carrera, o mejor, acabada la carrera para cursos de Maestría o Doctorado).
Como profesora yo he tenido experiencia en un Instituto Superior, enseñando Realidad Nacional e Internacional. El nivel con el que llegan los alumnos en lectura y comprensión es muy bajo. Basta hacerlos leer en voz alta el texto para descubrir las dificultades que tienen de lectura (yo lo he intentado varias veces, leyendo en la misma clase textos breves para debatir). Uno siente esa frustración, porque desea enseñarles un mundo y en las pocas horas de que se dispone no alcanza ni para enseñar lo poco que está en el sílabo, mucho menos para ir más allá y lograr participación.
Creo que las mismas frustraciones que tiene Martín las hemos compartido todos los que enseñamos (y no sólo aquí en Perú, sino también en otras partes del mundo). Aunque mi frustración comienza casi desde el primer día que viendo las caras de algunos alumnos puedo discernir con claridad que no entienden y cuando les preguntas (tratando de ver cómo ayudar) no te responden por vergüenza o te dicen "no entendí nada".
En parte creo que el uso de herramientas multimedia (tan ensalzadas en los centros de enseñanza) les dificulta aún más el aprendizaje, sobre todo escribir, y les reduce el conocimiento a sentencias inconexas entre sí, que ellos son incapaces de hilar.
No creo que haya un sólo culpable en la situación de la educación en el Perú. El profesor con cuarenta alumnos que no puede dedicarle el tiempo necesario a cada uno, el alumno que tiene toda una carga detrás y que siente que matriculándose de más cursos ahorra tiempo y plata, la educación impartida desde sus primeros años que no cubre sus necesidades, el Estado que no se compromete en educación y responde pasando la pelota... así podemos llegar al infinito. Y la educación seguirá siendo un problema.
Hola Martín:
Quisiera compartir mi experiencia como profesor de Derecho de la PUCP.
La primera vez me contrataron durante los dos semestres regulares del 2001 y me encargaron dos cursos electivos de último ciclo cuyo contenido, dentro de los marcos generales (derecho procesal), lo decidía yo. Elegí “teoría de las medidas cautelares”, porque además de ser el tema de mi tesis, resulta fundamental para los abogados que se especializan en “litigios”, a pesar de que no era objeto de un curso especial en la Facultad. El resultado no pudo ser más satisfactorio. En cada semestre se inscribieron no más de 25 alumnos que, en su gran mayoría, ya trabajaban como asistentes de abogados procesalistas y, por tanto, conocían el tema en la práctica e incluso, debido a la exigencia de sus centros de trabajo, ya habían leído sobre la materia. Eso se complementó con otro grupo de alumnos libres, abogados o no, que deseaban afinar sus conocimientos. Todo esto suplió en gran medida mi inexperiencia como profesor (había terminado mis estudios recién el año anterior), pues preparaban las lecturas, intervenían, discutían entre sí y conmigo, etc. Había mucha confrontación con casos reales, mucha competencia y dedicación. El año fue tan productivo que al finalizarlo ya había preparado cuatro monografías sobre la materia y pude publicar un segundo libro complementario a la edición de mi tesis. Es innecesario decir que mis expectativas como profesor se cumplieron plenamente y creo que más de un alumno también se sintió satisfecho. Quedaba la promesa, eso sí, de prepararme más como profesor, tomar clases de educación, pulir la estructura de mi curso, mejorar la exposición, las técnicas de evaluación, etc. En fin, sentí que había descubierto una vocación complementaria a la de abogado e investigador.
Lamentablemente, no pude seguir siendo profesor porque al año siguiente me fui a hacer un curso de especialización y luego porque el trabajo como abogado no daba tiempo. Años después, en el segundo semestre del 2004, acepté nuevamente asumir el encargo, pero esta vez como profesor de un curso obligatorio de primer ciclo de facultad (“Teoría general del proceso”). Aquí se inscribieron 50 alumnos y la experiencia fue exactamente inversa. No más de un tercio de ellos preparaba sus clases, intervenía y me exigían más como profesor. El resto asistía y estudiaba casi por compromiso, no participaban y generaban en mí un profundo sentimiento de frustración. Llegado un momento me sentía ridículo de ponerle tanto empeño en preparar mis clases sabiendo que muy poca gente justificaría el esfuerzo. Terminado el ciclo decidí no renovar más mi contrato.
Conclusiones tengo varias, pero la más importante, aunque genérica, es que las carreras de letras más populares, particularmente Derecho, no son elegidas por auténtica (no importa si aún es precaria) vocación e interés, sino, las más de las veces, por descarte. Sea por un irracional temor a las ciencias formales o porque (al menos en Derecho) existe la vaga impresión de que la carrera podría ser rentable o generar algún nivel de prestigio, a lo que se suman la presión social o de la familia (que siempre tienden a pensar que ser artista, periodista o técnico es “demasiado poco” si no se es también abogado o psicólogo, por citar un par de ejemplos).
En las carreras de letras más populares existe una gran cantidad de desencantados y esto se agudiza a medida que avanzan los ciclos. El drama naturalmente se transforma en tragedia cuando aquellos espíritus frustrados sacan su título de abogado y, como no les va bien en el ejercicio de la profesión, optan por la docencia o, peor aún, por ser jueces o fiscales. Y así asistimos a una historia sinfín, cada vez más viciada.
¿Cómo solucionar esto? Francamente no lo sé. Lo cierto es que en el Perú hemos tomado un camino inverso a cualquier posibilidad de solución. La enseñanza del derecho es cada vez más mediocre, pero también un gran negocio. Cada día hay más abogados, más facultades, más profesores y más cursos de especialización que así lo demuestran.
Juan
Como usted dice a veces el tema puede ser muy frustante. Adem�s de estudiar, tengo la oportunidad de trabajar por las tardes como profesora de ingl�s en un instituto de idiomas que impulsa a los profesores a hacer su clase lo m�s student-centered posible. Y s�... he tenido d�as frustrantes en este sentido. A veces siento que la clave est� en hacer preguntas provocadoras, en ser algo histri�nicos, en jugar un poco con la psicolog�a de los alumnos ...o tal vez en comprender que uno como profesor es m�s un facilitador que un proveedor directo de conocimientos. Ciertamente, el compromiso de los alumnos es importante y lamento estar en una promoci�n en donde este no sea tomado muy en serio. Haciendo un mea culpa, el tiempo tampoco me ha sido demasiado apremiante en este ciclo por lo que muchas veces me he descuidado en mis cursos. En otras palabras, parte de mi silencio en algunas de sus clases ha sido tambi�n culpable de su frustraci�n. Espero tenerlo como profesor de nuevo, aprovechar m�s sus conocimientos y brindarle mi compromiso renovado.
Hola Martín. Interesante, a la vez que preocupante, lo que señalas en tu post. Como alumno de sociales quizá te pueda dar algunas pistas de lo que consideras el fracaso del método socrático en las aulas de ciencia política. No sé mucho de psicología educacional, pero ojalá te sirven estos comentarios:
Uno primero, que no se debería tomar a menos, es la madurez del estudiante. Yo recuerdo que a los 19-20 años, no tomaba mucha conciencia en torno a lo que estudiaba, mucho menos si era algo de corte teórico, como sería el caso de tu curso. Con esto no digo que a los 19 años no se pueda ser maduro, claro que se puede serlo, sólo te doy como referencia mi caso.
Esto me lleva al segundo punto. Muchas veces los cursos que empiezan con "teoría" son valorados como -aunque suene tautológico- poco "prácticos", aburridos, de señores en sus ochentas que escriben oscuro. Los cursos de teoría suelen ser percibidos como cursos que "te hacen culto" y nada más, no sirven para "chambear". Muchos de los que llevamos tu curso no teníamos ni idea sobre en qué consistía (yo por ejemplo pensaba que estudiariamos a Rawls, Habermas, etc.) De otro lado, tu curso toca muchos temas y muchos autores, cosa que refuerza el esterotipo anterior (en ese sentido, habría que conversar con la Facultad para "descentralizar" algunos de los temas que tocas, cosa perfectamente posible, para que puedas llegar a discusiones más puntuales).
Tercero, no creo -como al parecer sugieres- que los alumnos no estén dispuestos a hablar a menos que sea bajo la amenaza del portazo. En otros cursos que he llevado he visto interminables y apasionadas intervenciones entre alumnos y entre profesor y alumnos. ¿La diferencia? Pues que los temas que se soltaban en clase eran bien dados a la polémica y bien lejanos de la teoría (el concepto de izquierda caviar, si los alumnos de sociales son de izquierda, las relaciones entre sexo y política, etc.) Como verás, algunos de estos temas se prestan a lo que tú acertadamente llamas "conversaciones de café": ganan en intervenciones pero pierden en contenido (cosa que no a pocos de nosotros puede llegar a exasperarnos).
Finalmente, te diría algo: tu curso es "díficil" en el mejor sentido de la palabra. Es decir, no es que el curso sea complicado; es que nos exiges formas de aprender nuevas para nosotros. Para un alumno que lleva menos de año y medio en facultad, es díficil caer en la cuenta de que Lipset y B. Moore tienen formas diferentes de enfocar el desarrollo de la democracia. Muchos alumnos estamos acostumbrados a saber que "Lipset dice A" y "Moore dice B"; lo que no es lo mismo a saber que "Lipset enfoca así" y "Moore enfoca así". Para muchos de nosotros, las distinciones que hiciste entre los enfoques estructuralistas, culturalistas, etc. y el enfoque de ciencia política fueron -aunque suene exagerado- un hito fundamental en nuestra formación. De igual manera, en mi caso, comprender que el enfoque de Gramsci sobre el marxismo contenía mucho de mis creencias personales sobre la política fue algo muy revelador. En ese sentido, te sugeriría no decepcionarte de tu técnica de enseñanza, que para muchos de nosotros ha sido de lo más provechosa.
Martín,
Mi consejo es que sigas intentándolo. Que te pongas firme con lo de los celulares, que hagas cada vez más preguntas de pensamiento crítico, en fin.... es difícil, lo sé. Yo también tengo el probelma de los que se duermen, los que salen a fumar, a comer, o simplemente a conversar, los que hablan en clase... pero el primer dia de clase lo digo, y sontinuamente estoy recordándoselos. No queda otra...
Entre otras cosas, me parece que uno de los problemas es el sistema de evaluación. Se califica de 0 a 20 y con un 11 (un poco mas de la mitad) se pasa el curso. Eso icentiva a, como dice el profesor Tanaka, "leer solo para el control". Esto, en el caso de los exámenes, únicamente te exige haber comprendido el 50 porciento de lo estudiado en el curso.
Por ejemplo, en países como USA se califica con A,B,C,D y F y del 0 al 100. para obtener una A hay que tener entre 90 y 100. Una B entre 80 y 90 y así sucesivamente. Esto quiere decir que para sacar la mínima nota aprobatoria (C) los alumnos requieren como mínimo tener cuando menos 70 por ciento del conocimiento de lo visto en el curso.
Me parece también, que ahora se está enfocando mucho el debate en los estudiantes. En más de una ocasión me han tocado profesores para los que leía las lecturas y luego ellos improvisaban en la clase. Ni siquiera preparaban sus clases, y lo que es peor aún, no hacían referencia a los textos. Muchos profesores (definitivamente no es el caso del profesor Tanaka) empiezan a hablar del tema en el que se especializan sin que necesariamente este sea el tema del curso. Lo relacionan de alguna manera pero con el curso pero no se enfocan en lo que deberían estar enseñando. En mi caso particular esto genrea frustración y simplemente dejo de leer para sus clases porque muchas veces lo que los alumnos esperamos es complementar con las clases lo interpretado en la lectura.
Lo peor de todo es que el estudiante luego "jala" en las evaluaciones a los profesores y no pasa nada. Hay profesores que son deaprobados constantemente en las evaluaciones y siguen en sus cargos porque son buenos investigando o son conocidos en el ámbito académico. Sin embargo, no saben transmitir el conocimiento que los estudiantes necesitan.
Hago este comentario porque me parece que se está dejando de lado un tema importante que son las políticas universitarias. Las evaluaciones deberían funcionar como una especie de accountability vertical pero es frustrante para los alumnos ver como algunas "vacas sagradas" se mantienen ensenando y es frustrante para los alumnos llevar un curso en el que sencillamene no aprendes nada.
Yo he llevado algún curso con el profesor Tanaka y su metodologiía me parece la más apropiada. Los controles sorpresa obligan a que uno lea y además llegue temprano a la clase.
Coincido en que su curso es exigente en cuanto a la cantidad de lectura, pero el final uno aprende bastante, y lo que a mi me parce más importante, uno aprende los temas que tiene que aprender, no los temas en los que el profesor se especializa.
Otro tema son las prácticas. La mayoría de las veces son una repetición de lo visto en clase y se queda en el ámbito teórico. Son pocos los Jefes de práctica que logran dejar la parte teórica para al pasar campo práctico. Yo he conversado con muchos de mis JP y me comentan que algunos profesores ni siquiera coordinan con ellos lo que deben hacer en sus horas de práctica. Son muchas las veces en que los JP vuelven a discutir la lectura.
Me parece que la discusión debería transitar acerca del cómo aprendemos nosotros los alumnos. Definitivamente con el profesor Tanaka aprendemos, eso nadie lo duda, de hecho se nota que prepara su clase y todo, pero la idea estaría en aprender de una manera más dinámica. Creo que este post debería hacernos reflexionar acerca del como aprendemos antes de buscar cualquier culpable -alumnos o profesores. La opinión de Malorie me parece valiosa, porque conduce a una reflexion que involucra no solo a los alumnos sino también a quienes nos enseñan. A veces eso no suele decirse muy abiertamente, porque , pues seamos francos hay siempre hueleguisos que no se atreven o descuidados que ni se preocupan por reflexionar acerca del tema. Y a mi me parece que hubiera aprendido mucho más con el profe Tanaka y con otros profes mas si es que se me hubieran dirigido mas preguntas para que yo reflexione por mi mismo. Definitivamente, leer las lecturas es importante, pero como el problema tiene más de una arista es util tambien que los profes reflexionen acerca del como nos dictan y sobre todo acerca de la relacion que establecen con nosotros los alumnos.
Martín,
He sido alumno de los más variados tipos de profesores -flojos, que insisten en que los estudiantes hagan exposiciones para "rellenar" el tiempo y otros muy preocupados que, se nota, preparan sus clases- y encuentro que es muy difícil tener una opinión certera y precisa sobre qué método es el mejor, porque los factores son demasiados.
Creo que el método socrático o de demostración lógica, es útil bajo ciertos cursos, en que, a través del debate, se pueda ordenar la madeja de algunas temáticas. Pero, otras veces es necesario que el profesor "monopolice" el tiempo, y se le escuche.
Que excelente post. Espero que otros profesores puedan hacer la misma reflexion. Yo termine el pregrado en sociales hace unos 4 anhos ya, y era una preocupacion la poca preparacion o la poca coherencia que algunos profesores tenian en sus clases, incluso de aquellos "reconocidos" (increiblemente). Tambien nos dabamos cuenta que nosotros los alumnos no ibamos preparados suficientemente. Nadie penalizaba la falta de preparacion (excepto Rochabrun a veces-y funcionaba). Obviamente las consecuencias uno las recoge despues, cuando se termina la carrera y estas faltas se convierten en habito.
Luego tuve la oportunidad de estudiar en una universidad de afuera y alli es que comprobe lo importante del metodo de aprendizaje y respuesta que uno forma en el pregrado (e incluso el colegio). El primer anonimo lo describe bien: uno aprende Fulanito dijo A y sutanito dijo B, pero no cual es enfoque de cada uno y como cada enfoque te sirve para analizar criticamente una situacion.Aqui aprendi a la fuerza y con mucho esfuerzo.
A mi por ejemplo, me hubiera servido que algunos profesores me guiaran en formar ese tipo de pensamiento critico (que parece tu muy bien lo haces) y que me dieran comentarios, en ese sentido, en mis trabajos escritos (no solo pongan la nota o hagan comentarios sueltos).
Cuando ves esa dedicacion en los profesores, el camino es mas claro para los alumnos sobre "el por que" y sobre todo el "para que" estan aprendiendo ese tema en particular. Entender ese objetivo, creo que ayuda mucho a los alumnos al momento de leer para clase (aunque de hecho, creo que habra que darle mas enfasis a formar una etica del trabajo a los alumnos-sean mas exigentes con las notas).
me robo un comentario de "Fantomas", cuyo párrafo final es preciso y viene mucho al cuento :
"Por ahí no más estaba el stand del IEP. Pero vi que los títulos que me interesaban ya los había comprado en otras ferias. Y también vi que los libros siguen saliendo con la estética del "¡NO ME COMPRES!" Por ejemplo, esta perla: ESPACIOS DE EXCLUSION ESPACIOS DE PODER. EL CERCADO DE LIMA COLONIAL (1568-1606) de COELLO DE LA ROSA, Alexandre. O este otro, virtuosismo de la generalidad, del de-todo-un-poco and beyond: HISTORIA, SALUD Y GLOBALIZACION de CUETO, Marcos; ZAMORA, Víctor (eds.). Sí, comprendo que el academicismo tiene sus bemoles y que sus gratificaciones intelectuales son superiores a sus escollos estilísticos.
Pero espero con ansias aquel día en que el rigor haga buen maridaje con el roncagliolismo bien entendido y practicado y podamos tener libros que informen bien, pongan al día y que se lean con real placer. ¿Dónde podemos conseguir a ese editor-divulgador con real sensibilidad académica y estética (y/o comunicacional)? He ahí un eslabón que falta crear."
Hablo desde mi experiencia personal. En los 4 años que llevo en la PUCP he tenido profesores buenos, regulares y algunos verdaderamente malos, o que son buenos en algunas cosas pero son "respetados" y los meten a enseñar cursos en donde simplemente no dan (no es necesario dar nombres pero Martín debe haber escuchado ya sobre eso). Hay algunos que por conocer los temas del curso no preparan clase y dejan lecturas que sinceramente parecen de colegio, hay otros a quienes he visto evolucionar, como el mismo Tanaka. Recuerdo que sus primeras clases en el 2006 (y era un sentimiento que muchos compartían) me parecían desodenadas y aburridas (porque se repetía lo mismo de las lecturas), pero luego fue mejorando, ya no repitiendo las lecturas, sino complementando, profundizando. La segunda vez que llevé con él el curso me gustó desde el inicio.
Creo que, como muchos, la primera clase es fundamental. Ahí se genera la primera impresión. Han habido cursos a los que me metí por lo que decía la sumilla, y en la primera clase el/la profesor/a dice que no se va a hacer eso, sino cosas distintas. La primera clase es en donde el profesor se gana el respeto de los alumnos, de distintas maneras. Una algo "autoritaria" pero efectiva era la que usaba el finado Del Busto. Nos dijo con voz enérgica que a las 8.10 cerraba la puerta con llave, que nadie podía tomar agua/comerse las uñas/hablar/salir al baño, etc. Claro, era también un excelente expositor y cautivaba a todos ( y eso jugaba a su favor). Pero al margen de eso, creo que el "garrote" tiene cierta efectividad ahí.
No sé si un consejo, pero si ideas sueltas que se me vienen a la mente respecto a tu curso. No pude entrar ni a tu primera ni a tu última clase porque llegue 10 minutos tarde y la puerta estaba con llave. Tal vez se debería extender eso a todas las clases. Después de esa primera clase frustrada traté de llegar temprano y creo que lo hacía, salvo esa última clase que me atrasé.
Los controles de lectura deberían ser más, o deberían tener más peso en la nota final. Y también deberían ser más difíciles. A veces las preguntas son muy generales o sus respuestas están al inicio de las lecturas. En más de una ocasión me habría bastado con leer la introducción para responderlos. Con preguntas más "fuertes" el alumno se siente en la obligación de leer a profundidad la lectura, entenderla, trabajarla.
Y bueno, reducir al mínimo el uso de power point u otros recursos similares (aunque no los usas). A muchos les pasa (me incluyo) que los ppt son perfectos resumenes de las lecturas y ya ni provoca prestar atención. Peor aun cuando te dicen que los van a enviar por correo. Yo sigo prefiriendo la pizarra. Los profesores de quienes más he aprendido usaban solo una tiza y la pizarra, tanto en EEGG como en CCSS.
Buenas Martín:
hay un buen libro en español sobre la enseñanza del Derecho (que leí porque estoy haciendo una investigación sobre la materia), pero que creo que se puede aplicar a diversas materias. En este libro se analiza el método del caso que se enseña en las facultades de Derecho en los EEUU, y las condiciones que posibilitan que este método funcione bastante bien en ese país. Entre los principales factores se encuentran el alto nivel de selección de los alumnos, el nivel de exigencia de las clases (quien no lee y participa será muy difícil que apruebe), el alto nivel de competencia que existe entre los alumnos (que en algunos casos puede resultar excesiva y hasta perjudicial), los materiales de enseñanza (casebook) etc. Las lecturas se pueden mandar con anticipación, y las preguntas no son el típico control de lectura, sino que los alumnos tendrán que sustentar cuál es la tesis del artículo, cuál es la hipótesis que lo sustentaría, las críticas qeu se le podrían formular a los argumentos, etc. la elección del alumno que expondrá es al azar, y si no sabe, no tiene nota. los demás alumnos, si quieren tener nota, tienen que participar en clase, criticando la lectura, la interpretación del alumno, etc. Se pregunta sobre el contexto histórico, social, económico, etc., en el cual se dio una sentencia, o se escribió el paper, etc. Obviamente, esto involucra un alto nivel de preparación tanto del profesor como del alumno.
También hay críticas al método socrático, porque se confunde la forma cómo se transmite conocimiento, con la forma cómo se obtiene conocimiento (la mejor forma de lograr esto es con el método científico, y el método socrático lo que permite es poner a prueba nuestro conocimiento). Bueno el tema es muy interesante, y creo que no se ha estudiado mucho en el país.
El problema es que el Método Socrático, realmente debe partir de que el conocimiento está previamente en el estudiante. Por lo tanto nopodemos pretender aplicarlo asumiendo que el estudiante deba estudiar el tema en cuestión antes de la clase, puesto que se perdería la naturaleza misma del método. Se debe recordar que sócrates se consideraba a sí mismo como una partera que ayuda a dar a luz el conocimiento dormido que vive en el interior del individuo. Por tanto el conocimiento nuevo debe nacer en el aula de clase, y el profesor es quien ayuda a que este tome forma física.
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